中学教师资格证考试《教育知识与能力》简答题知识重点复习资料大全

 《学记》的教育思想（重点）

《学记》 世界上最早的教育专著，标志着中国古代教育思想专门化的形成，被称为中国“教育学的雏形”。

教育

思想 教育原理：“教学相长”“循序渐进”“长善救失”“尊师敬道”“启发教学”。

教育与政治关系：“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”。

藏息相辅 （讲解教育原则，即不能死记硬背，教师的讲解要与个人的理解相结合才能消化知识）

启发式教学：“君子之教，喻也”；“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。

（“喻”，就是启发、诱导；引导学生而不是牵着学生走，鼓励学生而不是压抑学生，启发学生而不是代替学生作结论。）

学不躐等 （学习不能超越次第，应循序渐进）（这个点经常考）

 墨子的教育思想（了解）

主张“兼爱”（每个人都毫无分别地爱一切人）“非攻”（反对战争，注重防御）

重视文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，注重实用技术的传习。

获取知识的途径：“亲知”“闻知”“说知”

教育目的：培养“贤士”“兼士”“义侠”

 老庄学派的教育思想（了解）

代表作 《道德经》

代表人物 老子、庄子

主要思想 “道法自然”：人法地，地法天，天法道，道法自然。

“无为”：老子最先提出“道常无为而无不为”。道作为宇宙本体自然而然地生成天地万物，就其自然而然来说，天道自然无为；就其生成天地万物来说，天道又无不为。无为与无不为，即有为，无为为体，有为为用。

“绝圣弃智”“绝仁弃义”

三、西方古代的教育思想

 柏拉图及其《理想国》

1. 教育代表作：《理想国》

2. 柏拉图是第一个提出学前教育思想的教育家。

3. 柏拉图在教育史上第一次提出“四科”（算术、几何、天文、音乐）的课程体系。

4. 柏拉图还是“寓学习于游戏”的最早提倡者。

 亚里士多德及其《政治学》

1. 教育是国家的事务，教育应由国家管理；教育的任务是为国家培养公民。

2. 在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的原则；开创了教育遵循自然的先河。

3. 对儿童进行分阶段教育

4. 代表著作：《政治学》

 昆体良（高频考点）

1. 昆体良是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。

2. 古代西方最早的一部教育理论专著（西方历史上第一部专门论述教育问题的专著）：

《雄辩术原理》 （《论演说家的教育》）。

四、西方近代教育思想

 夸美纽斯及其《大教学论》（高频考点）

1. “教育学之父”

2. 教育适应自然思想

3. 《大教学论》：西方教育史上第一部体系完整的教育学著作。教育学作为一门独立学科的萌芽。

4. 赞誉教师是“太阳底下最光辉的职业”。

 卢梭及其《爱弥儿》

1. 教育基础：性善论

2. 教育分类：人的教育、事物的教育与自然的教育

3. 教育理论：自然主义教育思想

4. 教育核心：“儿童是教育的主体”

5. 教育著作：《爱弥儿》

 赫尔巴特及其《普通教育学》（高频考点）

1. 《普通教育学》（1806年）——标志着规范教育学的建立。

2. “传统教育”三中心论：教师中心、教材中心、课堂中心

3. “四阶段教学理论”：明了、联想、系统和方法四个阶段。

4. 提出“教育性教学”原则。

5. 教育目的：培养良好的社会公民。

 洛克及其《教育漫话》

1. 提出“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，天赋的智力人人平等。“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”

2. 主张绅士教育，轻视国民教育。

3. 代表著作：《教育漫话》

4.

 杜威及其《民主主义与教育》（高频考点）

1. 代表著作：《民主主义与教育》

2. 教育本质：教育即生活；教育即生长；学校即社会；

3. 教育方法：“在做中学”。

4. “新三中心论”： “儿童中心”、“经验中心”、“活动中心”；

5. 五步教学法：创设疑难情境；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪种假设能解决困难；验证假设。

 马克思主义教育思想

马克思提出了人的全面发展学说，提出实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合。

1. 凯洛夫：凯洛夫主编的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。

2. 克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主制度》是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作。

3. 马卡连柯：《教育诗》《论共产主义教育》。教育思想的核心：集体主义教育思想。

第二节 中外教育思想概述

 教育概念

广义的教育：凡是能影响人们的知识和技能的活动，包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义的教育：指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。

 教育的本质属性（高频考点）

本质属性：教育是有目的地培养人的社会活动。

特点：

1. 人类特有的有意识的社会活动。

2. 传递社会经验的活动。

3. 以人的培养为直接目标。

4. 存在教育者、受教育者和教育影响等教育要素之间的矛盾运动。

 我国教育的发展

1. 古代教育

1) 奴隶社会：夏朝，中国出现最早的学校教育形态。出现专门的教育机构——学校，有了专职的教师和学生。

2) 西周：“学在官府”“官师一体”。课程：六艺。

3) 汉代：“罢黜百家，独尊儒术”

4) 隋唐：科举制。

5) 宋代：“四书”“五经”

2. 近代教育

1) 京师同文馆：中国近代由政府设立的第一所新式学堂。

2) 中国近代制度化教育兴起的标志：“废科举，兴学堂”。

 西方教育的发展

1.古代教育

1）古希腊教育（重点）

斯巴达：尚武教育，教育唯一目的是培养武士，带有浓重的军事色彩。

雅典：崇文教育，教育目的是使其子弟具有从事商业和政治活动的综合能力，培养成既有强健体魄，又有一定的文化知识和政治素养的多方面人才。

 教育的基本功能（重点）

正向功能和负向功能

正向功能：指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用

负向功能：指教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用

如，【2011年真题】辨析题：教育必然促进人的发展。

 教育与社会政治经济制度的关系（重点）

1. 政治经济制度对教育的制约

1) 社会政治经济制度决定教育的领导权和教育的性质

2) 社会政治经济制度决定受教育权

3) 社会政治经济制度决定教育目的

2. 教育对社会政治经济制度的影响

1) 教育培养社会经济制度所需要的人才

2) 教育是一种影响政治经济的舆论力量

3) 教育可以促进民主

3. 教育相对独立于政治经济制度

教育是一种主体性的社会实践活动，具有主体自身的价值取向与行为选择，并表现出自身的相对独立性。

 教育与社会生产力的关系

1. 生产力对教育的决定作用

1) 生产力水平决定教育的规模和速度；

2) 生产力水平制约着教育结构的变化；

3) 生产力水平制约着教育的内容和手段。

2. 教育对生产力的促进作用

1) 教育再生产劳动力

2) 教育再生产科学知识

 教育与文化的关系

1. 教育对文化的影响

1) 教育传递—保存文化的功能（时间上的延续）

2) 教育传播—交流文化的功能（空间上的流动）

3) 教育选择—提升文化的功能（文化的取舍）

2. 文化对教育的制约

1) 文化知识制约教育的内容和水平（如前科学、科学和后科学文化知识时代）

2) 文化传统制约教育的传统与变革（如科举废除和高考改革）

 影响人的发展的主要因素

1. 遗传是人的发展的物质前提

2. 环境是人的发展的重要外部因素

3. 教育在人的发展中起主导作用

1) 学校教育是有目的地培养人的活动。

2) 学校教育能够对各种环境因素加以控制。

3) 学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的。

4. 人的主观能动性是人的发展的内部动力

 人的身心发展规律

1. 个体身心发展的顺序性

含义：儿童从出生到成人，身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。

对教育的启示：要循序渐进，不能揠苗助长。

2. 个体身心发展的阶段性

含义：个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征，如婴儿期、童年期、少年期、青年期等发展不同。

对教育的启示： 针对不同年龄阶段的学生，使用不同的教育内容和方法，不能搞一刀切，同时要注意各阶段的衔接。

3. 个体身心发展的不平衡性

含义：一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的；另一方面是身心发展的不同方面的发展速度不平衡。

对教育的启示： 教育要注意人的发展的关键期和最佳期。如儿童身体生长和语言形成的关键期。1935年，奥地利生物学家昆拉多•洛伦兹的“关键期理论”首次提出“关键期”这一概念 。

4. 个体身心发展的互补性

含义：指个体身心发展各组成部分的相互关系。

（1）机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

（2）互补性也存在于心理机能与生理机能之间。

对教育的启示：教育应结合学生实际，扬长避短，长善救失。既要提高学生的身体素质，也要提供学生的心理素质，发挥身心互补的功能。

5. 个体身心发展的个别差异性

含义：从群体来看，表现为男女性别差异；从个体来看，表现在个体身心的构成方面。

对教育的启示：在教育中，要善于发现学生的个别差异性，教育工作要做到“因材施教”。

第三节 学制与义务教育

 建立学制的依据（作简答题备考）

1. 生产力发展水平

2. 社会政治经济制度

3. 青少年身心发展规律

4. 人口发展状况

5. 本国学制的历史发展和国外学制的影响

 新中国成立前的学制（高频考点）

学制 特点

壬寅学制 中国颁布的第一个现代学制，但未及实施。

癸卯学制 以“中学为体，西学为用”为指导思想，以“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”为教育宗旨，得以实施。

壬子癸丑学制 民国第一个学制，第一次规定男女同校。

壬戌学制 1922年学制、六三三学制。第一次以青少年身心发展阶段特点划分。

 义务教育的特征

第一，公益性。

第二，统一性。

第三，义务性。

第四节 教育目的（重点）

 制定教育目的的基本依据（作简答题备考）

教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景。

首先，不同的社会发展阶段有不同的教育目的。

其次，不同的社会制度有不同的教育目的。

再次，不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色。

 教育目的理论（重点）

(一) 个人本位论

1. 教育目的应以个人价值为中心，教育目的是培养健全发展的人。

2. 个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。

3. 代表人物主要有：孟子、卢梭、裴斯泰洛齐等人。

(二) 社会本位论

1. 主张教育目的要根据社会需要来确定，个人必须服从社会的需要。

教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的成员和公民。

2. 社会价值高于个人价值，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。

3. 代表人物：荀子、柏拉图、康德、凯兴斯泰纳、涂尔干以及近代的很多教育社会学家。

(三) 教育无目的论

杜威《民主主义与教育》：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是自己的目的。”

“教育无目的论”并非主张真正教育无目的，而是认为无教育过程之外的外在目的。

 全面发展教育的组成部分及其相互关系

(一) 全面发展教育的组成部分

1. 德育    2. 智育    3. 体育

4. 美育    5. 劳动技术教育

(二) 全面发展教育各组成部分的相互关系（重点，可能是简答题，或辨析题）

1. “五育”在全面发展中的地位存在不平衡性

2. “五育”各有其相对独立性

3. “五育”之间具有内在联系

第五节 教育研究的基本方法（单选为主）

 观察法

(一) 观察法的定义

观察法是研究者按照一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续观察，并作出准确、具体和详尽的记录，以便全面而正确地掌握所要研究的情况的一种方法。

(二) 观察法分类（了解）

1. 根据观察条件：自然情境中的观察、实验室中的观察

2. 根据是否借助仪器设备：直接观察、间接观察

3. 根据观察者是否参与：参与性观察、非参与性观察

4. 根据是否对观察活动进行严格控制：结构式观察、非结构式观察

5. 根据时间或事件分类：时间取样观察法、事件取样观察法

 调查法

(一) 调查法的定义

调查法是在科学方法论和教育理论指导下，通过问卷、访谈、测量等科学方式，有目的、有计划、系统地收集有关教育问题或教育现状的资料，从而获得关于教育现象的事实，并形成关于教育现象的科学认识的一种研究方法。

(二) 调查法的分类（了解）

1. 常模调查和比较调查

常模调查：掌握教育的一般发展状况；

比较调查：教育差异状况的调查。

2. 普遍调查和抽样调查

普遍调查：全面调查。

抽样调查：从对象中抽取一定样本。

3. 问卷调查与访谈调查

4. 综合调查与专题调查

综合调查：对某一问题或对象全方位调查；

专题调查：对教育现象的某一方面调查。

5. 重点调查与个案调查

普遍调查：全面调查。

抽样调查：从对象中抽取一定样本。

 历史法

(一) 历史法的定义

历史法是研究者通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统、客观地分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

(二) 历史法的步骤

1. 史料的收集

2. 史料的鉴别

3. 史料的运用

 实验法

(一) 实验法的定义

实验法是在人工控制教育现象的情况下，有目的、有计划地观察教育现象的变化和结果的方法。

(二) 实验法的分类

1. 单组法：被实验者只有一组，只能前后比较。

2. 等组法：把被实验者分成人数相等，能力相等的两组或三组的实验。

3. 循环法：把几个不同的实验因子，按照预定的排列次序，分别施加在几个不同的班或组，然后把每个因子的几次效果加在一起，进行比较。

 行动研究法

行动研究法是指教师在教育教学实践中基于解决实际问题的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题，进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。

（一） 行动研究法的步骤

1. 计划：总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案。

2. 行动：行动者有目的、负责任，按计划进行实践。

3. 考察：对行动全过程、结果、背景以及行动者特点的观察

4. 反思：在对各种现象加以归纳整理的基础上，对行动的全过程和结果作出判断评价，并为下阶段的计划提供修正意见。

 叙事研究法

指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究。通过对教育教学事件的描述和分析，揭示其中的教育思想、教育理念，发现教育的本质、规律和价值意义。

类型：

1. 教学叙事：对课堂教学中的事实和经验的记述和反思；

2. 生活叙事：涉及教师的管理工作和班级管理工作等；

3. 自传叙事：教师对自己教育成长的记录，自我反思和自我评价。

第二章 中学课程（重点）

考试题型 分值 难易程度

单项选择题 4分 比较容易

简答题 10分 难度适中

第一节 课程流派与课程开发

 什么是课程

中国

（了解） “课程”一词在我国始见于唐朝。唐朝孔颖达为《诗经•小雅•巧言 》中“奕奕寝庙，君子作之”（庄严而肃穆的庙堂，需要高人去主持修建）句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”（对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。）

西方

（掌握，出单选） 在西方英语世界里，课程一词最早见于英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）一文中。它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”(Race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(Course of study)，简称学程。

课程的定义（作单选备考）

课程即教学科目  教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。

课程即活动  这种课程的主要代表人物是杜威。杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。

课程即预期的学习结果 课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段指向目的。

 现代课程流派的基本观点（重点，主要考简答题）

（一）学科中心课程论

基本观点  学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识、基本原理、基本技能为目标。

认为一门学科的概念、关键概念、原理、及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种知识结构应成为教育的重点。

代表人物 夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳

（二）活动中心课程论

基本观点  活动中心课程论又叫儿童中心课程理论，是指以经验为中心的课程理论，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以学生社会活动为中心来研制课程和组织教学。

该理论认为教育即经验的改造或改组，教育应以儿童的经验为起点，从做中学。通过主动作业如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等对儿童进行教育。

代表人物 杜威

（三）社会中心课程论

基本观点   强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育 目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。该理论认为社会改造是课程的核心，学校课程应以建造新的社会秩序为方向，把学生看作社会的一员。

教育目标：教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。

代表人物 布拉梅尔德

 影响课程开发的基本因素（以单选作为备考）

（一）儿童对课程开发的影响

课程的基本职能是促进学生的发展，制约课程的因素包括学生的需要和条件，其中兴趣、爱好、接受能力和原有知识基础，是影响课程发展的直接因素。

首先，课程要受学生身心发展阶段的制约。

其次，课程受学生个体差异的制约。

（二）社会对课程开发的影响

（1）社会的效用。有些课程，如自然科学、数学等将会给人们在复杂的工业技术社会里求得生存提供必要的基础。

（2）社会责任感。有些课程，如政治学、社会学等在任何社会里都具有激发人们的社会和政治自觉性的重要意义。

（3）家长与社会的压力。家长与校外各团体的要求对课程内容的开发会产生一定影响。

（三）学科特征对课程开发的影响

首先，要研究学校课程中应该包括哪些科学知识和技能，如何确定各门学科的基础知识和基本技能。

其次，要研究怎样迎接新技术革命的挑战，改革现有课程，力求做到在保证科学基础知识和基本技能的有效学习范围内，吸收新的科学成就，更新课程。

第二节 课程类型及特征（以单选为主）

一、分科课程、综合课程、活动课程（高频考点）

 分科课程

 我国古代的“六艺”，古希腊、罗马的“七艺”都是古老的分科课程。近代夸美纽斯提出的“泛智课程”，赫尔巴特根据人的“六种兴趣”设置的课程，斯宾塞根据功利主义原则设置的课程，都属于分科课程。

 分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

 从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。

 综合课程

 综合课程又叫统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程形态。

 综合课程与分科课程相对应，综合课程是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合。如：《品德与生活》、《品德与社会》、《历史与社会》等。

 学科本位的综合课程：又称综合性学科课程，这种课程的特点在于，它试图把那些具有相关性的学科知识整合起来，形成一种新的综合学科。比如，将植物学、动物学、生理学、解剖学融合为生物学，将地质学、自然地理、人文地理、历史地理融合为地理学。

 社会本位的综合课程：以源于社会生活问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。

 儿童本位的综合课程：这种课程又称“经验本位的综合课程”，其特点是以儿童当下的生活与经验为核心，来组织课程活动，“活动课程”即是这种类型的综合课程。

 活动课程

活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，它也常常被称之为“儿童中心课程”、“经验课程”等。

杜威常被认为是代表人物之一。

二、国家课程、地方课程、校本课程（高频考点）

 国家课程

国家课程是“国家统一课程，是国家教育部门规定的统一课程。它体现了国家意志，反映了国家教育标准，是专门为未来公民接受基础教育后所要达到的共同素质而设计的课程。

 地方课程

地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或所授权的教育部门依据当地政治、经济、文化的发展状况及其对学生发展的要求，充分利用地方课程资源而设计的课程。

 校本课程

地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或所授权的教育部门依据当地政治、经济、文化的发展状况及其对学生发展的要求，充分利用地方课程资源而设计的课程。

 显性课程

显性课程也叫显在课程、正规课程、官方课程，指的是为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。显性课程的主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。

三、（掌握）

 隐性课程

隐性课程也称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等，是指学校教育中哪些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果。

1. 观念性隐性课程。包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风，有关领导与教师的教育理念、 价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。

2. 物质性隐性课程。包括学校建筑、教室的布置、校园环境等。

3. 制度性隐性课程。包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。

4. 理性隐性课程。主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。

第三节 课程目标、课程内容和课程评价

 课程内容（高频考点，单选、简答都有可能）

课程内容的三种文本表现形式：课程计划、课程标准、教材。

(一) 课程计划

课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题。

(二) 课程标准

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。

它是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。

(三) 教材

教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书，以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分。教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，是教师进行教学的主要依据。

(四) 教材编排的方式（多次考到）

1. 直线式排列：是对一科教材内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式。这种方式的优点是能避免不必要的前后重复，节省时间，提高效率。

2. 螺旋式排列：针对学生的接受能力，按照繁简、深浅、难易的不同程度，使一科教材的基本概念和基本原理分层次地重复出现、逐步扩展、螺旋上升的排列方式。（重点掌握）

3. 分支平行式：分支平行式是把教材内容分为若干个平行的单元，针对这些平行单元分别采用相应的教学方法，逐一开展教学活动，最后进行总结。

 课程评价的主要模式

1. 目标评价模式（重点掌握）（理解为主）

目标评价模式首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。

 评价原理：可概括为七个步骤：1. 确定教育计划的目标；

2. 根据行为和内容来解说每一个目标；

3. 确定使用目标的情境；

4. 设计呈现情境的方式；

5. 设计获取记录的方式；

6. 确定评定时使用的计分单位；

7. 设计获取代表性样本的手段。

 课程原理：泰勒的“课程原理”可以概括为四个步骤：

1) 确定课程目标、

2) 根据目标选择课程内容、

3) 根据目标组织课程内容、

4) 根据目标评价课程。

其中，确定目标是最为关键的一步

 评价的实质：

评价的实质，是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。

2. 目的游离评价模式（重点掌握）

斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响。尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适合作为评价的准则。

斯克里文主张，评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极地还是消极的。只有这样才能对课程计划作出准确的判断。

目的游离评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。在他看来，目标评价模式只考虑到与其效应，忽视了非预期的效应。

第四节 基础教育课程改革（作简答题备考）

 基础教育课程改革的核心理念

核心理念（掌握，单选）： “为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”

基本理念（了解）：（一）关注学生作为整体的人的发展

（二）统整学生的生活世界和科学世界

（三）寻求学生主体对知识的建构

（四）创建富有个性的学校文化

 基础教育课程改革的目标和任务

具体目标：（重点，作为简答题备考）

1. 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2. 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3. 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4. 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5. 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6. 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

 我国基础教育课程改革实施状况

(一) 课程结构（以单选为主）

1. 对课程类型的调整

1) 整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程。高中以分科课程为主。

2) 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。

3) 农村中学课程要为当地社会经济发展服务。

2. 综合实践活动课程（作简答题备考）

综合实践活动课程是基础教育课程改革中新开设的一门课程，是国家规定的必修课。

综合实践活动课程的主要内容：

信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。

1) 研究性学习。研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

2) 社区服务与社会实践。社会实践与社区服务是指学生在教师的指导下，参与社区和社会实践活动，以获得直接经验、发展实践能力、培养社会服务意识、增强公民责任感为主旨的学习领域。

3) 劳动与技术教育。劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。

4) 信息技术教育。由信息技术课程和信息技术与其他学科的整合两大部分组成。信息技术教育是素质教育的重要组成部分。

(三) 课程实施（了解）

1. 学生观

1) 学生是独特的人

第一，学生是完整的人

第二，每个学生都有自身的独特性

第三，学生与成人之间存在着巨大的差异

2) 学生是发展的人

第一，学生的身心发展是有规律的

第二，学生具有巨大的发展潜能

第三，学生是处于发展过程中的人

3) 学生是具有独立意义的人

第一，每个学生都是不以教师的意志为转移的客观存在

第二，学生是学习的主体

第三，学生是责权主体

2. 学习方式

1) 自主学习

自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。以学生作为学习的主体，学生自己做主，不受别人支配，不受外界干扰通过阅读、听讲、研究、观察、实践等手段使个体可以得到持续变化（知识与技能，方法与过程，情感与价值的改善和升华）的行为方式。

2) 合作学习

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。在合作学习中由于有学习者的积极参与，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往的过程。

3) 探究学习

探究学习即从学科领域或实现社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展。

3. 教师观（了解）

1) 从教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者

2) 从教学与研究的关系看，教师是教育教学的研究者

3) 从教学与课程的关系看，教师是课程的开发者和建设者

4) 从学校与社区的关系看，教师是社区型开放的教师

4. 教师教学行为的转变（了解）

1) 在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏

2) 在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导

3) 在对待自我上，新课程强调反思

4) 在与其他教育者的关系上，新课程强调合作

第三章 中学教学（相当重要、高频考点）

考试题型 分值 难易程度

单项选择题（必考） 8分 比较容易

辨析题 8分 难度适中

简答题 10分 难度适中

材料分析题（必考） 18分 难度适中

第一节 教学

 形式教育与实质教育

形式教育论的代表人物 英国的洛克、瑞士的裴斯泰洛齐

形式教育论的基本观点 1. 教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。

2. 教育应该以形式为目的，知识的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的发展。

3. 学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。通过一定的训练，心灵的官能或某种官能得到发展，就能转移到其他学习上去。

实质教育论的代表人物 德国的赫尔巴特、英国的斯宾塞

实质教育论的基本观点  1. 它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。

2. 教育应该以实质为目的。教育不在于重视课程和教材的训练作用，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识。

第二节 教学过程的基本规律（曾考单选、简答）

 间接经验与直接经验相统一的规律

1. 学生认识的主要任务是学习间接经验。

2. 学习间接经验必须要以学生个人的直接经验为基础。

3. 防止忽视系统知识传授或直接经验经验积累的偏向。

 掌握知识与发展智力相统一的规律

1. 掌握知识是发展智力的基础

2. 智力发展是掌握知识的重要条件

3. 掌握知识与发展智力存在相互转化的内在机制

 教师主导作用与学生主体作用相结合的规律

1. 教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用

2. 学生在教学过程中作为学习主体的地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性

3. 教师的主导作用和学生主体地位之间的关系

4. 建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系

 传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）

1. 知识是思想品德形成的基础

2. 良好的思想品德是学习的推动力

3. 传授知识与思想品德教育必须有机结合

第三节 教学实施（重要）

 教学工作的基本环节（作简答备考）

教师进行教学工作的基本环节包括备课、上课、布置和检查作业、课外辅导和学生成绩的检查与评定。

(一) 备课

1. 备教学目标

教学目标是教师和学生从事教学和学习活动的指南和出发点，也是评价教学活动的依据。

首先，教学目标不同，选择的教学方法也不同；

其次，在制定教学目标的同时，应当为学生制定学习目标；

最后，要全面考虑认知、情感和动作技能领域的目标。

2. 备教学内容

教学内容的分析是进行教学设计的重要环节，直接影响后面的各个工作环节。

一般来说，教学内容的分析从三个方面进行：

1) 构建教材内容的知识体系；

2) 确定知识点。

3) 确定教学内容的重点和难点。

3. 备学生

教学设计应以学生的基本特征为前提。分析学生特征一般可从三个方面入手：

1) 了解学生的一般特征，主要是指学生的心理、生理和社会的特点。

2) 了解学生的起始能力。

3) 了解学生的学习风格。

4. 备教师

 教育教学理念；

 教育与学习理论知识的储备；

 语言表达能力；

 教学研究能力；

 媒体应用能力；

 教学经验与教学风格。

5. 备教学资源

6. 确定教学组织形式

7. 选择适宜的教学媒体

8. 确定教学的操作步骤

(二) 上课

1. 课的类型与结构

1) 课的类型

根据任务：新授课、巩固课、技能课、检查课。

根据教学方法：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课。

2) 课的结构

构成课的基本组成部分：组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。

2. 一堂好课的标准（作简答题备考）

1) 目标明确

2) 重点突出

3) 内容正确

4) 方法得当

5) 表达清晰

6) 组织严密

7) 气氛热烈

(三) 布置和检查作业（了解）

1. 课外作业的形式

课外作业的主要形式包括：阅读教科书和参考书，各种口头作业和口头问答，各种书面作业和各种实际作业。

2. 布置课外作业的要求

第一，内容符合课程标准和教科书的要求。

第二，分量要适当，难易要适度。

第三，要向学生提出明确的要求。

3. 检查和批改学生的作业

(四) 课外辅导

辅导的方式：

 指导学生课外作业；

 解答学生学习中的疑难；

 给学习基础差的学生和因病缺课的学生补课；

 给成绩优异的学生个别辅导等。

(五) 学业成绩的检查与评定

1. 学业成绩检查与评定应从两方面入手：一是检查与评定学生的学习效果。；二是分析评价教师上课的效果。

2. 学生学业成绩评价的方法：测验法、观察法、调查法、自我评价法等。

3. 衡量测验目的的质量指标：

信度（测量结果的一致性、稳定性和可靠性）；

效度（指测验能准确测量到所要测量的对象的程度）；难度与区分度。

 我国中学教学原则及其应用（重点，必须记忆）（以理解为基础）

1. 直观性原则

直观性原则是指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。这一原则的提出是由学生的年龄特征所决定的。

中外思想家对直观性原则的描述

荀子 “不闻不若闻之，闻之不若见之”；“闻之而不见，虽博必谬”

[捷]夸美纽斯 夸美纽斯率先提出了教学中的直观性原则，他在其著作《大教学论》中指出，应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放在学生面前，让学生去看看、摸摸、听听、闻闻等。

[苏]乌申斯基 指出了直观性原则的重要性，他指出：“一般来说，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。”

贯彻直观性原则的基本要求：

1) 直观教具和现代化教学手段；

2) 直观与讲解相结合；

3) 重视运用语言直观。

2. 启发性原则

指在教学中教师要承认学生是学习的主体，要充分调动学生学习的自觉积极性，引导学生独立思考，积极探索，以达到对所学知识的理解和掌握自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。

贯彻启发性原则的基本要求：

1) 调动学生的主动性

2) 启发学生独立思考

3) 培养学生独立解决问题的能力

4) 发扬教学民主

体现启发性原则的著名观点：

 苏格拉底的“产婆术”；

 孔子提出的“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也”；

 《学记》：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；

 第斯多惠：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。

3. 巩固性原则

巩固性原则是指教师要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来看，以利于知识技能的运用。

 运用要求：

1) 在理解的基础上巩固

2) 重视组织各种复习

3) 在运用知识中积极巩固

 孔子：“学而时习之”、“温故而知新”；

 夸美纽斯：明确提出“教与学的巩固性原则”；

 乌申斯基：“复习是学习之母”。

4. 循序渐进原则

该原则又称“系统性原则”，是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学，使学生掌握系统的科学文化知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力，总体能力得到充分的发展。

 运用要求：

1) 按教材的系统性进行教学。

2) 注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。

3) 由浅入深，由易到难，由简到繁。

4) 将系统连贯性与灵活多样性结合起来。

示例：《学记》：“学不躐[逾越]等”、“不陵节而施”、“杂施而不孙，则坏乱而不修

5. 因材施教原则

这一原则要求教师要针对学生的特点有区别的进行教学，从学生的实际情况，个别差异出发有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

 运用要求：

在教学中教师既要知道全班学生的一般特点，如知识水平，接受能力，学习风气，动机强度等，又要了解学生的具体情况，如个性特点，认识能力，兴趣爱好等。

（1）针对学生的特点进行有区别的教学。

（2）采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。

6. 理论联系实际原则

是指要在理论和实践的结合中传授和学习基础知识及基本技能，引导学生学懂会用，培养学生分析问题、解决问题的能力。理论联系实际原则处理的是抽象的理论知识与实践应用的关系。

 运用要求：

1) 书本知识的教学要注重联系实际；

2) 重视培养学生运用知识的能力；

3) 正确处理知识教学与技能训练的关系；

4) 补充必要的乡土教材。

7. 科学性与思想性相结合原则

该原则是指教学在授予学生科学知识的同时，对学生进行品德和正确人生观、科学世界观教育。这一原则的实质是要求在教学活动中把教书和育人有机地结合起来。

 运用要求：

1) 教师要保证教学的科学性；

2) 教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育；

3) 教师要通过教学活动的各环节对学生进行思想品德教育；

4) 教师要不断提高自己的业务能力和思想水平。

8. 量力性原则

 也称可接受性原则，是指教学活动要适合学生的发展水平。这一原则是为了防止教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。

 根据这一原则，教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。

 贯彻量力性原则的基本要求：

1) 了解学生的发展水平，从实际出发进行教学。

2) 充分考虑学生认识发展的时代特点。

同时，也要重视儿童的年龄特征，了解学生发展的具体特点，恰当地把握教学难度。

 中学常用的教学方法（常以单选考察）

1. 讲授法

讲授法是教师运用口头语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想观念，并促进学生智能与品德发展的方法。

运用讲授法的基本要求：

第一， 讲授内容要有科学性、系统性和思想性。

第二， 讲授应具有启发性

第三， 讲授要讲究语言艺术

2. 谈话法

谈话法也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答、对话的形式来引导学生思考、探究、获取或巩固知识，促进学生智能发展的方法。

 谈话法的基本要求：

第一， 要准备好问题和谈话计划；

第二， 提出的问题要明确、具体；

第三， 要善于启发诱导；

第四， 要做好归纳、小结。

3. 读书指导法

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和参考书，以获得知识或巩固知识的方法。读书指导法包括学生预习、复习、阅读参考书、自学教材等。

 读书指导法的基本要求：

第一， 提出明确的目的、要求和思考题；

第二， 教给学生读书的方法；

第三， 加强评价和辅导；

第四， 适当组织学生交流读书心得。

4. 讨论法（考到的可能比较大）

讨论法是全班或小组成员在教师的指导下，为解决某个问题而进行探讨，辨明其是非真伪，发表自己的看法和见解，从而进行相互学习以获取知识的方法。

 讨论法的基本要求：

第一， 讨论的问题要有吸引力；

第二， 要善于在讨论中对学生启发引导；

第三， 做好讨论小结。

5. 演示法（常考点）

演示法是教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段，播放有关教学内容的软件、特制的课件等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。

 演示的基本要求：

第一， 做好演示前的准备。

第二， 要使学生明确演示的目的、要求与过程。

第三， 讲究演示的方法。

此外，要通过演示，使所有学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知中进行综合分析。

6. 参观法

参观法又称现场教学，是教师根据教学目的和要求，组织学生进行实地考察、研究，使学生获取新知识，巩固验证旧知识的一种教学方法。

7. 练习法

练习法是指学生在教师的指导下运用知识去反复完成一定的操作，或解决某类作业与习题，以加深理解并形成技能、技巧的方法。

8. 实验法（常考点）

实验法是指教师引导学生使用一定的仪器和设备，进行独立操作，引起某事物和现象产生变化，从而使学生获得直接经验，培养学生技能和技巧的教学方法。

9. 实习作业法（常考点）

又名实习法，指根据教学任务要求，学生在教师指导下在校内外一定场所运用所学知识进行实际操作和其他活动，以帮助学生掌握知识、形成技能技巧的方法。

10. 情境教学法（常考点）

 指在教学过程中，教师引入或创设具体场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解所学知识的方法。

 情境包括：生活展现的情境；图画再现的情境；实物演示的情境；音乐渲染的情境；言语描述的情境。

11. 发现法（常考点）

发现法是指学生在教师指导下，对所提出的课题和所提供的材料进行分析、综合、抽象和概括，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法。

1) 学生通过对问题的探究获得经验和知识；

2) 学生在教师的引导下探究和解决问题；

3) 教学方法以学生独立研究和作业为主，教师进行必要指导。

 教学组织形式（高频考点）

(一) 个别教学制（掌握）

古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学制。

优点：最显著的优点是教师能够根据学生的特点因材施教，教学具有针对性。

缺点：教师所教的学生数量有限。不利于学生之间的交流、合作和个人的社会化。

(二) 班级授课制（掌握）

课堂教学的主要形式是班级授课制。班级授课制是把学生按年龄和知识程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。

(三) 分组教学制（掌握）

分组教学是按学生能力和学生成绩把他们分成水平不同的组进行教学的组织形式。

外部分组：指打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班。

内部分组：指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩编组。

(四) 设计教学法（了解）

设计教学法是美国教育家克伯屈于1918年创立的一种教学组织形式，主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。

(五) 道尔顿制（掌握）

 道尔顿制是指教师不在课上向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。

 将学习内容分月安排﹐各科教师与学生按月订立“学习工约”﹐教师根据学生的程度，指定学生做某一个月的作业﹐并把它公布在作业室内。 学生根据自己的能力﹐自由地掌握学习的速度和时间﹐并可与教师和同学研究讨论﹐ 学生完成本月的工约﹐须经教师考试﹐及格后才能学习下一个月的工约。把学生的学习成绩和进度登记在学习手册上。

(六) 特朗普制（掌握）（考到的可能性较大）

特朗普制美国教育学教授劳伊德•特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。

大班上课是所有学生一起上课；

小班研究是把大班的学生分成20人左右的小组，研究和讨论大班授课材料；

个别教学是学生独立完成作业。

(七) 教学的特殊组织形式——复式教学

 复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。

 复式教学是由于一定地区的教育条件和经济条件落后或不平衡而产生的。

第四节 教学评价（以单选为主）

 教学评价的分类

（一）配置性评价、形成性评价和总结性评价（最可能考的知识点）

1. 配置性评价

配置性评价一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。通过配置性评价，教师可以了解学生对新学习任务的准备状况，确定学生当前的基本能力和起点行为。

2. 形成性评价

形成性评价通常是教学过程中了解学生的学习进展情况，一般是由学生完成一些与教学活动密切相关的测验，也可以让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教师平常观察记录或与学生面谈。

3. 总结性评价（终结性评价）

总结性评价通常是在一门课程或教学活动结束后进行的，是对学生最终学习效果的评价，是对一个完整的教学过程进行评定。

（二）常模参照评价和标准参照评价（掌握）

1. 常模参照评价

常模参照评价是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准（即所谓常模），根据学生所在团体中的相对位置（或名次）来报告评价结果。

主要用于选拔或编组、编班，要求试题难度适中，尽量对所有学生都有较强的鉴别力和区分度。目的是为了测得学生所在团体中的相对水平。

2. 标准参照评价

标准参照评价是用来衡量学生是否达到预期教学目标的测验。测验将个人分数与特定的标准相比较，评价学生是否合格，而不考虑学生在团体中的相对位置，故常用绝对评分方式记分。如我国高中会考及老师自编测验。利用它可具体了解学生对某单元的知识、技能的学习和掌握情况。

第四章 中学生学习心理（重点）

考试题型 分值 难易程度

单项选择题 10分 比较容易

辨析题 8分 难度适中

简答题 10分 难度适中

材料分析题（最多考到）

（学习迁移）（学习动机） 16分 难度偏大

第一节 感觉与知觉的特性（单选为主）

 感觉的特性 （一）感受性与感觉阈限（理解）

感受性 感觉器官对适宜刺激的感觉能力。

感觉阈限 用于测量感觉系统感受性大小或变化强度的临界值，用刚能引起感觉的刺激量来表示。

感受性与感觉阈限的关系 感受性与感觉阈限在数值上成反比关系，感受性高，则感觉阈限低；反之，感受性低，则感觉阈限高。

绝对感受性 人的感官觉察到最小刺激强度的能力。

绝对感觉阈限 刚刚能引起感觉的最小刺激强度。

二者的关系 绝对感受性和绝对感觉阈限之间成反比关系。

差别感受性 能够感受刺激之间这一最小差异量的能力。

差别感觉阈限 刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量。

二者的关系 差别阈限和差别感受性之间成反比关系：差别阈限越小则差别感受性越大;反之,则差别感受性越小。

（二）刺激的时间效应

感觉迟效 指从刺激作用于感受器开始到最终形成感觉之间有短暂的潜伏期。如脚踩热的地面。

感觉后效 在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象称为感觉后效。

感觉适应 由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。

（三）感觉的相互作用（调频考点）

感觉对比 指当同一感官受到不同刺激的作用时，其感觉会发生变化。感觉的对比可以分为同时对比现象和继时对比现象。

感觉补偿 感觉补偿是指人的某种感觉能力丧失后，为适应生活的需要，使其他感觉的能力获得突出的发展，以资补偿。

联觉 不同感觉的相互作用还有一种特殊表现──联觉，指一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。

 知觉的特性（理解，以单选为主）

(一) 选择性

知觉的选择性是指当面对众多的客体时，知觉系统会自动地将刺激分为对象和背景，并把知觉对象优先地从背景中区分出来。知觉的对象从背景中分离，与注意的选择性有关。当注意指向某种事物的时候，这种事物便成为知觉的对象，而其他事物便成为知觉的背景。

(二) 整体性 知觉的整体性是指人根据自己的知识经验把直接作用于感观的客观事务的多种属性整合为统一整体的组织加工的过程。知觉的整体性与知觉对象的特性及其各个部分之间的结构成分有密切关系。

(三) 理解性 知觉的理解性是指在知觉过程中，人用过去所获得的有关知识经验，对感知对象进行加工理解，并以概念及意义的形式标示出来。其实质是旧经验与新刺激建立多维度、多层次的联系。 例如，面对一张X光片，不懂医学的人很难知觉到有用的信息，而放射科的医师却能获知病变与否。

(四) 恒常性 在知觉中，由于知识和经验的参与，人们对于变化着的事物的知觉具有一定的稳定性，在知觉条件发生一定范围的变化时，知觉映像往往会保持相对不变。 例如，颜色恒常性、明度恒常性、形状恒常性、大小恒常性、方向恒常性。

第二节 注意与记忆

 注意的分类（理解）

1. 无意注意 无意注意是指没有预定目的，也不需要意志努力的注意。 无意注意一般是在外部刺激物的直接刺激作用下，个体不由自主地给予关注。例如，正在上课的时候，有人推门而入，大家不自觉地向门口注视；大街上听到警笛鸣叫，行人会不由自主地扭头观望。

2. 有意注意 有意注意是事先有预定目的，需要付出意志努力的注意，又称随意注意。例如，学生按教师的要求比较两种相似植物的特点时所表现出的注意，就是有意注意。有意注意事先有预定目的，自觉性较好，保持时间较长，但人在有意注意状态下消耗精力多，很容易因疲劳导致注意分散。

3. 有意后注意 有意后注意是事先有预定目的，但不需要付出意志努力的注意。例如，一个学习外语的人在初学阶段去阅读外文报纸，还是有意注意，很容易感到疲倦；随着学习的深入，外语水平不断提高，当他消除了许多单词和语法障碍，能够毫不费力地阅读外文报刊，可以说达到了有意后注意的状态。

 注意的品质及影响因素（高频考点）（单选、辨析为主）

1. 注意的广度 注意的广度是指同一时间内，一个人能清楚地觉察到或认识到客体的数量，即注意的范围。“一目十行”指的就是注意的范围。 影响注意的广度的因素： ①知觉对象的特点；②个人活动的任务；③个人已有的经验和知识。

2. 注意的稳定性 注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。这是注意的时间特征。但衡量注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内的活动效率。

（1） 注意的起伏

注意的起伏（或注意的动摇）是指短时间内注意周期性地不随意跳跃现象，这种周期性的变化称为注意的起伏。

（2） 注意的分散 注意不稳定表现为注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物所吸引。

（3） 注意的分配 注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。如：教师需要一边讲课，一边注意学生的课堂反应；司机需要一边驾车，一边观察路况。

（4） 注意的转移 注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。例如，在学校课程安排上，如果先上语文课，再上数学课，学生就应根据教学需要，把注意主动及时地从一门课转移到另一门课。

 记忆的分类

1. 根据记忆的内容分类（了解） （1）形象记忆 （2）情绪记忆 （3）逻辑记忆 （4）运动记忆

2. 根据记忆保持时间的长短分类（掌握） （1）瞬时记忆（0.25-2秒） （2）短时记忆（5秒-2分钟） （3）长时记忆

 记忆的过程 包括识记、保持与遗忘、再认或回忆三个环节。

1. 识记 识记是记忆过程的第一个基本环节，是指通过对事物的特征进行区分、认识并在头脑中留下一定印象的过程。

2. 保持与遗忘 保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，是记忆过程的第二个环节。 遗忘是是对于识记过的材料不能再认和重现，或者是错误的再认或重现。 （1）遗忘的规律（重点掌握） 最早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯，

他对遗忘进行了研究，提出了著名的“遗忘曲线”： 这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，而且在最初的时间里遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐缓慢下来，过了相当长的时间后，几乎不再发生遗忘。因此，遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢。 （2）遗忘的原因（重点掌握）（常考单选） 第一，痕迹消退说： 消退说认为，遗忘就是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果。 第二，干扰说：干扰说认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。 前摄抑制：先前学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。 倒摄抑制：后学习的材料对保持和回忆先前学习材料的干扰作用。

 运用记忆规律有效学习的方法（以简答作备考）

1. 深度加工材料 2. 有效运用记忆术 3. 进行组块化编码 4. 适当过度学习 5. 合理进行复习

第三节 思维、想象与问题解决（曾考单选、材料）

 思维的种类

 聚合思维、发散思维（掌握）

1) 聚合思维 聚合思维，也叫求同思维、集中思维，是指人们解决问题时，思路集中到一个方向，从而形成唯一的、确定的答案。

2) 发散思维 发散思维，也叫求异思维、辐射思维，是指人们解决问题时，思路朝着各种可能的方向扩散，从而求得多种答案。

 常规思维、创造性思维

1) 常规思维

指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。

2) 创造性思维 指以在一般思维的基础上发展起来的多种思维的综合，是以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。创造性思维是人类思维的高级形式。

 思维的种类

想象是人在头脑中对已存储的表象进行加工改造后形成新形象的心理过程。

 有意想象（掌握）（单选为多）

1) 再造想象 再造想象是依据语言的表述或非语言的描绘（图样、图解、模型或符号等）在头脑中形成与之相应的新形象的过程。例如，我们阅读鲁迅的作品《祝福》中关于祥林嫂的文字描述，想象出祥林嫂的形象，就是再造想象的过程。

2) 创造想象 指按照一定的目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。如作家写小说、设计师描绘蓝图、艺术家构思新作等，都是创造想象的表现。

 皮亚杰的认知发展阶段理论（掌握）（每阶段特征）（单选、简答）

(一) 感知运动阶段（0-2岁） 主要特征：感觉和动作的分化

(二) 前运算阶段（2-7岁） 主要特征：认为外界一切事物都是有生命的； 所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心； 认知活动还具有相对具体性，但还不能进行抽象的运算思维； 思维具有不可逆性。

(三) 具体运算阶段（7-11岁） 主要特征：1. 思维具有可逆性；2. 思维具有守恒性；3. 去自我中心。

(四) 形式运算阶段（11-15岁） 主要特征：1. 命题之间的关系； 2. 假设-演绎推理； 3. 抽象逻辑思维； 4. 可逆与补偿； 5. 思维的灵活性。

 问题解决的过程

1. 发现问题 完整的问题解决过程来看，发现问题是首要环节。能否发现问题，与个体的活动积极性、已有知识经验等有关。

2. 理解问题 理解问题就是分析问题，把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。

3. 提出假设 提出假设就是提出解决问题的可能途径和方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。提出假设是问题解决的关键阶段。

4. 检验假设 检验假设的方法有两种：一是直接检验，即通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验；二是间接检验，即通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。

 影响问题解决的主要因素（材料分析题、简答题）

1. 问题的特征

2. 已有的知识经验

3. 定势

4. 功能固着

5. 情绪和动机

第四节 学习动机（重要）（必考）

 动机的分类（重点）（掌握）

 内部动机和外部动机 内部动机是由内部因素引起的动机。如，有的学生刻苦学习是由于自己的好奇心、求知欲、兴趣、责任心、上进心等。 外部动机是有外部刺激引起的动机。如，父母的表扬和奖励等。

 近景性动机和远景性动机 根据动机引起的行为与目标的远近关系分类。 近景性动机是指与近期目标相联系的动机。如考试得高分或得到老师和家长的表扬。 远景性动机是与较长远的目标相联系的动机。如，为了国家繁荣富强而学习。

 奥苏伯尔成就动机的分类 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要是由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 1. 认知内驱力。以求知为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。 2. 自我提高内驱力 个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。这是一种间接的学习需要，属于外部动机。

3. 附属内驱力 个体为了获得长者（如教师、家长）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。 在儿童早期，附属内驱力最为突出。

 学习动机的理论（单选）

(一) 强化理论 强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。强化能够促进学习动机，通过外在诱因增强学生的学习动机。 主要代表人物：巴甫洛夫和斯金纳。 教育启示：采用奖励和惩罚等办法督促学生学习。

(二) 需要层次理论（简答） 代表人物：马斯洛 需要的层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、（求知需要、审美需要）、自我实现的需要； 教育启示：1.生理和生存需要是学生成长的基础；

2.归属和爱的需要是学生交往的动力；

3.尊重需要是推动学生学习的重要动力；

4.求知需要是学习的动机；

5.自我实现的需要是学校培养的重点。

(三) 成就动机理论（单选） 代表人物：阿特金森 个体成就动机的两种倾向：一是力求成功的动机；二是避免失败的动机。 力求成功者的目的是获取成就，选择成功概率50%的任务； 避免失败者则倾向于选择非常容易活非常困难的任务。 教育启示。

(四) 成败归因理论 代表人物：韦纳

1. 基本观点 六因素：将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。 三维度：稳定性、内在性、可控性。

2. 习得性无助： 韦纳认为，一个总是把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。

习得性无助是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。

(五) 成败目标理论 代表人物：德韦克 基本观点：德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。 持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的； 持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。

持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力； 持能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力。

(六) 自我效能感理论 代表人物：班杜拉 基本观点：1.自我效能感是人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 2.人的行为受行为的结果因素的影响。结果因素即强化，包括： 一是直接强化，即通过外部因素的强化，如奖励和惩罚。 二是替代性强化； 三是自我强化。

 学习动机与学习效果的关系

美国心理学家耶克斯和多德森发现，学习动机与学习效果的关系如下（耶克斯-多德森定律）：

1. 动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效率随着动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。

2. 一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。

3. 动机水平与学习效果呈倒U型曲线。

 学习动机的培养与激发（简答）

(一) 学习动机的培养

1. 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；

2. 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

直接发生途径：原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；

间接转化途径：新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来，如奖励等手段。

(二) 学习动机的激发

1. 创设问题情境，实施启发式教学；

2. 控制作业难度，恰当控制动机水平；

3. 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；

4. 正确指导归因，促使学生继续努力。

第五节 学习迁移（重要）（必考）

 学习迁移的分类（掌握）（单选、辨析）

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成其他活动的影响。

(一) 正迁移与负迁移

正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。如：数学知识的学习保证了物理中有关计算问题的解决。

负迁移一般是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。如：在数学负数运算时错误使用正数的规则等。

(二) 顺向迁移与逆向迁移

顺向迁移指先前的学习对后继学习的影响。

逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。

 促进学习迁移的措施（简答）

(一) 确立具体的、明确的和具有现实意义的教学目标

(二) 科学地选择教材和内容

(三) 合理编排教学内容和教学程序

(四) 具体分析教学内容适合何种迁移

(五) 教授学习策略，提高迁移意识性

第六节 学习策略（单选）

 认知策略（掌握）

认知策略是学习者信息加工的方法和技术，包括复述策略、精细加工策略和组织策略。

(一) 复述策略

复述策略包括适当过度学习、合理进行复习等，下列方法也属于复述策略。

1. 利用随意识记和有意识记；

2. 排除相互干扰；

3. 整体识记和分段识记；

4. 多种感官参与；

5. 复习形式多样化；

6. 画线。

(二) 精细加工策略

指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。精加工策略有说出大意、总结、建立类比、用自己的话做笔记、解释、提问以及回答问题等。

1.记忆术（位置记忆法、缩简或编歌诀等）；

2. 做笔记；

3.提问；

4. 生成性学习（关键是产生新的理解）；

5. 利用背景知识，联系实际。

(三) 组织策略

组织策略与精细加工策略相比，更侧重于对学习材料内在联系的构建。

组织策略主要有两种（补充）：

一种是归类策略，用于概念 、语词、规则等知识的归类整理；

一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。

下面是一些常用的组织策略：

1. 列提纲

2. 利用图形：系统结构图、流程图、模式图或模型示意图、网络关系图等。

3. 利用表格：一览表、双向表等。

 元认知策略（了解）（考得可能性相对小些）

元认知策略是关于个人对自己认知过程的知识和调节认知过程的能力。主要包括计划策略、监视策略、调节策略。

(一) 计划策略

计划策略是根据认知活动的特定目标，在一项活动之前制定计划，预计结果、选择策略、想出解决问题的方法，并预计其有效性，包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

(二) 监视策略

监视策略是在认知活动进行的过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种任职行动、策略的效果，包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。

(三) 调节策略

调节策略是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施；或者根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。

第七节 学习理论（单选）（考的概率不大）

 联结学习理论

 巴甫洛夫的经典条件作用论（掌握）

 经典性条件反射的基本规律：

习得律：指条件刺激（如铃声）反复与无条件刺激（如食物）相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，即条件反射建立的过程

消退律：如果条件刺激（如铃声）重复出现多次，而没有无条件刺激（如食物）相伴随，则条件反射会变得越来越弱，并最终消失。

刺激的泛化：机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应，属于刺激的泛化。

刺激的分化：如果只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应，则出现了刺激分化。

 斯金纳的操作性条件作用论（掌握）

 操作性条件作用的基本规律：

正强化：个体在做出某种反应后，给予一个愉快刺激（如表扬、奖励），从而增强其类似行为出现的概率。

负强化：个体在做出某种反应后，使其摆脱厌恶刺激（如撤消惩罚），从而增强其类似行为出现的概率。

消退：有机体曾被强化过的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应发生的概率可能逐渐降低，称为消退。

惩罚： 当个体做出某种反应后，呈现出一个厌恶刺激（如体罚、谴责），以消除或抑制此类反应的过程。

 认知学习理论

 布鲁纳的认知——结构学习论

主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知-发现说，或认知-结构论。

1、 学习观

1) 学习的实质是主动地形成认知结构。

2) 学习包括获得、转化和评价三个过程。

2、 教学观（了解）

1) 教学的目的在于理解学科的基本结构

2) 认知-结构论认为教学应遵循动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

动机原则：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功欲）、互惠内驱力（人与人之间和睦相片的需要）。

结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。

程序原则

强化原则

 奥苏伯尔的有意义接受学习论

美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

1、 有意义学习的实质

所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

2、 意义学习的条件（了解）

首先，学习者认知结构中能够同化新知识的认知结构。

其次，学习者必须将新知识与原有认知结构中的知识建立联系。

最后，学习者必须使新知识与原有知识发生相互作用，或改善认知结构，或赋予新知识以实际意义。

3、 接受学习的实质（了解）

接受学习是学习者在老师指导下接受事物意义的学习。

在接受学习中，所学内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，学习者只能接受这些已有的知识，掌握它们的意义。

4、 先行组织者策略（理解）

先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。如学习三角形时，先教给学生“三角形的内角和等于180°”的定理，再学习三角形的角度度数计算问题。

 人本主义学习理论

 有意义的自由学习观

根据学习对学习者的个人意义，可以将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。

有意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的，使个体全身心地投入其中的学习。

有意义学习的四个特征：

1、 全身贯注，整个人的认知和情感均投入到学习活动之中。

2、 自动自发，学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义。

3、 全面发展，学习者的行为、态度、人格等获得全面发展。

4、 自我评价，学习者自己评估自己的学习需求、学习目标等是否完成等。

 学生中心的教学观

主要观点：老师的任务不是教给学生学习知识，也不是教给学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。

主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”

 建构主义学习理论（理解）

(一) 知识观

知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们的认识程度而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

(二) 学习观

学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法让别人来代替的。

(三) 学生观

教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验当作新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

第五章 中学生发展心理

考试题型 分值 难易程度

单项选择题 6分 比较容易

简答题 10分 难度适中

材料分析题 18分 难度较大

第一节 中学生的认知发展

 中学生认知发展的理论 中学生的发展处于皮亚杰认知发展的第四阶段。皮亚杰的认知发展阶段理论

(一) 感知运动阶段（0-2岁） 主要特征：感觉和动作的分化

(二) 前运算阶段（2-7岁） 主要特征：认为外界一切事物都是有生命的； 所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心； 认知活动还具有相对具体性，但还不能进行抽象的运算思维；思维具有不可逆性。

(三) 具体运算阶段（7-11岁） 主要特征：1. 思维具有可逆性；2. 思维具有守恒性；3. 去自我中心。

(四) 形式运算阶段（11-15岁） 主要特征：1. 命题之间的关系； 2. 假设-演绎推理； 3. 抽象逻辑思维； 4. 可逆与补偿； 5. 思维的灵活性。

 认知方式

(一) 场独立型与场依存型 场独立型：对客观事物做判断时，常常利用内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰，独立对事物作出判断。 场依存型：对事物做出判断时倾向于以外部参照作为信息加工的依据，容易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰。

(二) 沉思型与冲动型 沉思型：在有多种解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少，这种认知方式属于沉思型。 冲动型：在解答问题的情境中，有些儿童倾向于很快地检验假设，且经常出错，这种认知方式属于冲动型。

(三) 辐合型与发散型 辐合型：指在解决问题的过程中，搜集和综合信息，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。 发散型：指个体在解决问题的过程中表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，最终产生多种可能的答案而不是唯一答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

(四) 同时型与继时型 同时型：在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能。如数学中的一题多解。 继时型：在解决问题的过程中，一步一步地分析问题，每一步只考虑一种假设或一种属性，第一个假设成立再进一步考虑第二种假设，一环一环地推导问题的结果每一种假设都有其时间上的先后顺序，解决问题如链状。如记忆一篇文言文。

 认知发展与教学的关系

 关于最近发展区 最近发展区：维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。

“教学应走在发展前面”：1. 教学在发展中起主导作用； 2. 教学创造着最近发展区 “支架式教学”：即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。

第二节 中学生的情绪

 中学生的情绪

 中学生情绪的特点 1. 中学生的情绪不稳定，易波动。 2. 中学生的情绪反应强烈，易动感情。 3. 中学生情绪的外露和表达已趋于理性化。 4. 中学生情绪的延续性较长。 5. 中学生的情绪非常丰富。 6. 出现反抗情绪和逆反心理。

 中学生情绪状态 1. 心境 心境是一种微弱、平静和持久地影响人的整个精神活动的情绪状态。

当代中学生的心境可能出现的几种偏差：第一，我行我素，唯我独尊。第二，心态脆弱，遇难而退。第 三，怕苦怕累，厌恶学习。第四，个性抑郁，烦躁焦虑。第五，情绪低落，自卑失望。第六，逆反心理，憎恨仇视。

2. 激情 激情是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态。 如欣喜若狂、大喊大叫、暴躁、激愤、狂怒等。 3. 应激

应激是出乎意料的紧迫情况所引起的极速而高度紧张的情绪状态。当人们遇到突发事件或意外发生危险时，为了应付瞬息万变的紧急情况，就得果断地采取决定，迅速地做出反应。应激正是在这种情境中产生的内心体验。

 中学生情绪变化的两极性

1、 复杂与简单并存

2、 强与弱共存

3、 波动与稳定共存

4、 微妙的隐蔽性：中学生的情感不再像儿童那样天真直露、心口如一，开始表现出文饰性、内隐性。

5、 意志的两极性

6、 人际关系的两极性

7、 容易移情：容易产生情绪情感上的共鸣

 指导中学生调节情绪的方法

1、 指导中学生了解自己的情绪特点 不同气质类型，有不同的情绪特点。

2、 预防中学生高度焦虑状态

3、 培养学生高尚的情操

4、 交给中学生自我调节的具体方法

第三节 中学生的人格发展

 人格的特征 人格是决定个体的外显行为与内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。

(一) 人格的整体性 人格具有多种心理成分和特质，如才智、情绪、愿望、价值观和习惯等，但它们并不是孤立存在的，而是密切联系并整合成为一个有机整体，具有内在一致性。如果人格内部不一致，会出现适应困难。

(二) 人格的稳定性 人格的稳定性表现为以下两个方面：一是人格的跨时间的持续性；二是人格的跨情境的一致性。 人格具有稳定性。俗话说，“江山易改，秉性难移”，这里的“秉性”就是指人格。

(三) 人格的独特性 不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理点。人与人没有完全一样的人格特点。所谓“人心不同，各有其面”，这就是人格的独特性。

(四) 人格的功能性 人格决定一个人的行为、工作和生活方式，甚至决定一个人的命运，因而是人生成败的根源之一。

(五) 人格的社会性 人格的社会性是指社会化把人这样的高级动物变成社会的成员。人格是社会的人所特有的。人格是个体的自然性和社会性的综合，构成人的本质因素就是人的社会性。

 人格的结构

(一) 气质

罗马医生根据人类体液的不同配合比例，将人的气质划分为四种类型：

1. 胆汁质 特点是“情感发生迅速、强烈、持久，动作的发生也是迅速、强烈、有力。属于这一类型的人都热情，直爽，精力旺盛，脾气急躁，心境变化剧烈，易动感情，具有外倾性。

2. 多血质 特点：容易形成有朝气、热情、活泼、爱交际、有同情心、思想灵活等品质；也容易出现变化无常、粗枝大叶、浮躁、缺乏一贯性等特点。

3. 黏液质 特点：粘液质相当于神经活动强而均衡的安静型。这种气质的人平静，善于克制忍让，生活有规律，不为无关事情分心，埋头苦干，有耐久力，态度持重，不卑不亢，不爱空谈，严肃认真；但不够灵活，注意力不易转移，因循守旧，对事业缺乏热情。

4. 抑郁质 特点：抑郁质的人神经类型属于弱型，他们体验情绪的方式较少，稳定的情感产生也很慢，但对情感的体验深刻、有力、持久，而且具有高度的情绪易感性。抑郁质的人为人小心谨慎，思考透彻，在困难面前容易优柔寡断。

(二) 性格

 性格的特征差异 （1）性格的态度特征

性格的态度特征：即表现个人对现实的态度的倾向性特点。例如，对社会、集体、他人的态度，对劳动、工作、学习的态度以及对自己的态度等。

（2）性格的理智特征

性格的理智特征：即表现心理活动过程方面的个体差异的特点。例如，在感知方面，是主动观察型还是被动感知型；在思维方面是具体罗列型还是抽象概括型，是描绘型还是解释型；在想象力方面，是丰富型还是贫乏型；等等。

（3）性格的情绪特征 性格的情绪特征：即表现个人受情绪影响或控制情绪程度状态的特点。例如，个人受情绪感染和支配的程度，情绪受意志控制的程度，情绪反应的强弱、快慢，情绪起伏波动的程度，主导心境的性质等。

（4）性格的意志特征 性格的意志特征：即表现个人自觉控制自己的行为及行为努力程度方面的特征。例如：是否具有明确的行为目标，能否自觉调适和控制自身行为，在意志行动中表现出的是独立性还是依赖性，是主动性还是被动性，是否坚定、顽强、忍耐、持久等。

(三) 认知风格

1. 场独立型与场依存型

场独立型：对客观事物做判断时，常常利用内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰，独立对事物作出判断。

场依存型：对事物做出判断时倾向于以外部参照作为信息加工的依据，容易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰。

2. 沉思型与冲动型 沉思型：在有多种解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少，这种属于沉思型。 冲动型：在解答问题的情境中，有些儿童倾向于很快地检验假设，且经常出错，这种属于冲动型。

3. 辐合型与发散型 辐合型：在解决问题的过程中，搜集和综合信息，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。

发散型：指个体在解决问题的过程中表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，最终产生多种可能的答案而不是唯一答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

4. 同时型与继时型 同时型：在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能。如数学中的一题多解。 继时型：在解决问题的过程中，一步一步地分析问题，每一步只考虑一种假设或一种属性，第一个假设成立再进一步考虑第二种假设，一环一环地推导问题的结果每一种假设都有其时间上的先后顺序，解决问题如链状。如记忆一篇文言文。

(四) 自我调控系统

1、 自我认识 自我认识是对自我的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。 自我观察：指对自己的感知、思想和意向等方面的觉察。 自我评价：指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，是自我调节的重要条件。

2、 自我体验 自我体验是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。如自卑感、自尊感。

3、 自我控制 自我控制是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

 人格发展理论

(一) 弗洛伊德的人格发展理论

1. 本我 本我位于人格结构的最底层，是由先天的本能、欲望所组成的能量系统，包括各种生理需要。本我具有很强大的原始冲动力量，弗洛伊德称其为力比多。本我是无意识、非理性、非社会化和混乱无序的，其遵循快乐原则。

2. 自我 自我是从本我中分化出来的，位于人格结构的中间层。其作用主要是调节本我与超我之间的矛盾，它一方面调节着本我，一方面又受限于超我，其遵循现实原则，以合理的方式来满足本我的要求。

3. 超我 超我位于人格结构的最高层次，是道德化了的自我，由社会规范、伦理道德、价值观念内化而来，其形成是社会化的结果。超我遵循道德原则。超我的主要职责是指导自我以道德良心自居，去限制、压抑本我的本能冲动，按至善原则活动。

(二) 埃里克森的社会性发展阶段理论

1. 基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁） 本阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。

2. 自主感对羞耻感（2-3岁） 本阶段的发展任务是培养自主性。

3. 主动感对内疚感（4-5岁） 本阶段的发展任务是培养主动性。

4. 勤奋感对自卑感（6-11岁） 本阶段的主要任务是培养勤奋感。

5. 自我同一性对角色混乱（12-18岁） 本阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性指个体在寻求自我发展中，对自我的确认和对有关自我发展的一些重大问题，诸如理想、职业、价值观、人生观等的思考和选择。

6. 亲密感对孤独感（18-25岁） 这一阶段为成年早期，发展任务是获得亲密感，以避免孤独感，体验着爱情的实现。整个大学时期都处于这一阶段。我们的父母经常会鼓励我们“找对象要趁早，剩男剩女不太好”，甚至还会给我们恋爱经费鼓励恋爱，其实就是鼓励我们在这个阶段干该干的事儿--获得亲密感。

7. 繁殖感对停滞感（25-50岁） 这一阶段为成年中期，主要为获得繁殖感而避免停滞感。埃里克森认为，一个人生育下一代，关心孩子、教育孩子可以获得生育感。反之，没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人，他们只考虑自己的需要和利益。 在这一时期，人们不仅要生育孩子，同时要承担社会工作，这是一个人对下一代的关心和创造力最旺盛的时期，人们将获得关心和创造力的品质。

8. 自我整合（完善感）对绝望感（50岁直至死亡） 自我调整是一种接受自我、承认现实的感受；一种超脱的智慧之感。如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为："以超然的态度对待生活和死亡。" 在这一阶段，如果觉得自己一生有价值，就获得完善感；反之，对人生感到厌倦或失望。

第四节 中学生的身心发展

中学生心理发展的特点 1. 心理发展及其特征 第一，连续性和阶段性 第二，定向性与顺序性 第三，不平衡性 第四，个体差异性。